| | Side |
| Forord | 13 |
1 | Å være "instrumusikklærer" | 15 |
1.1 | Instrumentallærer anno 2000 | 17 |
1.1.1 | Instrumentallærere - en mangeartet yrkesgruppe | 17 |
1.1.2 | Instrumentaleleven anno 2000 | 18 |
1.1.3 | Elevorientert instrumentalundervisning | 20 |
1.1.4 | Økt samarbeidsansvar og intern markedsføring | 21 |
1.1.5 | Livslang læring | 21 |
1.2 | På nært hold | 22 |
1.2.1 | Mesterlære og magi | 23 |
1.2.2 | Positiv selvevaluering - eller "kunsten å hvile på sine laurbær" | 27 |
1.2.3 | Når eleven skal evaluere læreren | 27 |
1.3 | Yrkesetikk og dilemmaer | 29 |
1.3.1 | Fire yrkesetiske hjørnesteiner | 30 |
1.3.2 | En flora av interessante yrkesdilemmaer | 33 |
1.3.3 | Dilemmaer og yrkesprofil - et eksperiment | 34 |
1.4 | Markedsføring | 36 |
1.4.1 | Legitimering versus markedsføring | 36 |
1.4.2 | Musikk og marked, transaksjon og relasjon | 37 |
1.4.3 | Miljøorientert instrumentalundervisning | 38 |
1.4.4 | Kontakt med lokalpressen | 39 |
1.5 | Teori - herre eller tjener? | 40 |
1.5.1 | Teori og praksis - et motsetningsforhold fra 1600-tallet | 40 |
1.5.2 | Fra kunsthåndverker til akademiker | 41 |
1.5.3 | Theoria - beskuelse | 42 |
1.5.4 | Teori - et enormt faglandskap | 43 |
1.5.5 | "Instrumusikklærerens" teoribehov - kart og terreng? | 44 |
1.5.6 | FoU - forskning og utvikling | 46 |
1.5.7 | Nevrologene inn i musikkens verden | 47 |
2 | Kunst og håndverk | 49 |
2.1 | Musikalsk ekspressivitet | 51 |
2.1.1 | Ekspressivt spill - kan det læres? | 51 |
2.1.2 | Mening - et sentralt begrep | 52 |
2.1.3 | Absolutist? Referansialist? Formalist? Ekspresjonist? | 53 |
2.1.4 | Metodisk fjerning av hindre for ekspressivt spill | 57 |
2.1.5 | Fortellende enheter | 59 |
2.1.6 | Kontrast - likhet - variasjon | 60 |
2.1.7 | Spenning og avspenning | 61 |
2.1.8 | Emosjons- og energilandskaper | 62 |
2.1.9 | Stemning og karakter | 63 |
2.2 | Flow - konsentrasjon og hengivelse | 64 |
2.2.1 | Flow-begrepet | 64 |
2.2.2 | Flow - seks kjennetegn | 64 |
2.2.3 | Flow - konsekvenser for undervisningen? | 67 |
2.2.4 | Flow og konkurranser | 68 |
2.3 | Instrumentaleleven som musikkfilosof | 69 |
2.3.1 | Musikkfilosofiske refleksjoner for alle | 69 |
2.3.2 | Oppgaveeksempler: Spill og tankelek | 70 |
2.3.3 | Oppgaveeksempler: Musikken og jeg | 71 |
2.3.4 | Oppgaveeksempler: Musikkens stil og karakter | 72 |
2.3.5 | Oppgaveeksempler: Musikkens mening | 72 |
2.3.6 | Oppgaveeksempler: Musikken og vi | 73 |
2.4 | Ferdigheter og kunnskaper/innsikt | 74 |
2.4.1 | Enorm forskjell på kunnskap og ferdighet | 74 |
2.4.2 | Psykomotoriske ferdigheter | 75 |
2.4.3 | Kan vi snakke om "psykoauditive" ferdigheter? | 77 |
2.4.4 | Multisensorisk nettverk - vårt uunnværlige mirakel | 79 |
2.4.5 | Viten om musikk - plass og rolle i instrumentalundervisningen? | 82 |
2.5 | Instrumentalteknikk | 83 |
2.5.1 | Instrumentalteknikk - definisjon og kommentarer | 84 |
2.5.2 | Forskningsvarsko | 86 |
2.5.3 | Med fysioterapeuten som støttespiller | 87 |
2.5.4 | Fiolinpedagogen Paul Rolland som veiviser? | 88 |
2.5.5 | Utvikling av elevers teknikkforståelse | 90 |
2.5.6 | Etyder/øvelser eller ikke? | 92 |
2.6 | Gehør og notasjonslesing | 94 |
2.6.1 | Undervisningsoppgaver og hjelpespråk | 94 |
2.6.2 | Melodielementet | 97 |
2.6.3 | Samklangelementet | 99 |
2.6.4 | Rytmeelementet | 100 |
2.6.5 | Artikulasjonselementet | 102 |
2.6.6 | Dynamikkelementet | 102 |
2.6.7 | Klangfargeelementet | 103 |
2.7 | Håndverkskunster | 103 |
2.7.1 | Vårt håndverksrepertoar | 103 |
2.7.2 | Håndverksferdighetenes trippelfunksjon | 104 |
2.7.3 | Håndverkslære i lærlinggrupper? | 105 |
2.8 | Kunst & håndverk | 106 |
2.8.1 | Målaspekter og instrumentalundervisning | 106 |
2.8.2 | Mål-delmål-hierarki og overrislingsregelen | 108 |
2.8.3 | Erkki, Ahmadu og Amala | 110 |
2.8.4 | Musikalsk-estetisk utvikling - veier innover | 111 |
3 | Læreprosesser og ritualer | 113 |
3.1 | Noen generelle betraktninger | 115 |
3.1.1 | Produkt versus prosess | 115 |
3.1.2 | Faktorer i læreprosessen | 116 |
3.1.3 | Instrumentalelevens aktivitetsroller - "Comprehensive musicianship" | 118 |
3.1.4 | Instrumentalundervisning som kunstart | 118 |
3.2 | Aktiviteter, hjelpemidler og modeller | 119 |
3.2.1 | Aktiviteter - verbenes verden | 120 |
3.2.2 | Ytre aktiviteter | 120 |
3.2.3 | Indre aktiviteter | 121 |
3.2.4 | Hjelpemidler som støtter og motiverer | 124 |
3.2.5 | Modeller som viser fremgangsmåter | 125 |
3.3 | Mesterlære og evaluering | 128 |
3.3.1 | Integrert, løpende, veiledende evaluering i utøvende kunstfag | 128 |
3.3.2 | Lærlingens selvevaluering | 131 |
3.3.3 | Musikk- og lærlingmiljø som evalueringsinstans | 133 |
3.4 | Progresjon og bearbeiding | 134 |
3.4.1 | Progresjonsbegrepet | 134 |
3.4.2 | Progresjon - et kommunikasjonsproblem? | 135 |
3.4.3 | Lett eller vanskelig opplegg? - et eksperiment | 135 |
3.4.4 | Noen tanker bak programmert undervisning | 137 |
3.4.5 | Lav progresjon - roten til alt godt ? | 138 |
3.5 | Progresjonsprinsipper | 139 |
3.5.1 | Mursteinsprogresjon - atomistisk prinsipp | 140 |
3.5.2 | Vifteprogresjon | 141 |
3.5.3 | Platåprogresjon | 142 |
3.5.4 | Spiralprogresjon | 143 |
3.6 | Undervisningsprinsipper | 146 |
3.6.1 | Polare prinsipp-par - ti eksempler | 146 |
3.6.2 | Seks prinsippsamlinger - fra Comenius til nåtid | 151 |
3.7 | Med eller/og uten noter? | 155 |
3.7.1 | "Notefritt" - hva kan dette innebære? | 156 |
3.7.2 | Noter som syndebukk? | 157 |
3.7.3 | Noter eller ikke - en debatt | 157 |
3.7.4 | Både i pose og sekk - to undervisningseksempler | 159 |
3.7.5 | Notefri innlæring - noen tommelregler | 161 |
3.7.6 | En syvtrinns vei mot selvstendig notelesespill | 163 |
3.9 | Kreative aspekter og aktiviteter | 166 |
3.8.1 | Hva innebærer det å være kreativ? Kan det læres? | 166 |
3.8.2 | Skapende vriksomhet: improvisere og komponere | 169 |
3.8.3 | Skapende virksomhet: arrangere og variere | 174 |
3.8.4 | Gjenskapende virksomhet: interpretere | 175 |
3.8.5 | Eureka! - oppdagende, problemløsende, forskende adferd | 177 |
3.8.6 | Intuitiv tenkning | 178 |
3.8.7 | Kritisk tenkning | 180 |
3.8.8. | Initiativ | 181 |
3.9 | Lek og ritualer | 182 |
3.9.1 | Læring og lek - en debatt | 182 |
3.9.2 | Har vi bruk for Fröbel og Montessori? | 184 |
3.9.3 | Den gåtefulle leken - Huizinga og homo ludens | 185 |
3.9.4 | De gåtefulle ritualene - "ritualmotivasjon"? | 187 |
3.9.5 | Lekaspektet i instrumusikkundervisningen | 189 |
3.9.6 | Ritualaspektet i instrumusikkundervisning | 191 |
4 | Øving og motivasjon | 193 |
4.1 | Øvingens verden | 195 |
4.1.1 | Øving - utallige aspekter | 195 |
4.1.2 | "Øvemesteren" | 198 |
4.1.3 | Lære elever å øve, ikke bare å spille | 199 |
4.4.4 | Glimt fra forskning i øvingens verden | 201 |
4.2 | Motivasjonsfaktorer | 204 |
4.2.1 | Elevmotivasjon i ulike sammenhenger | 204 |
4.2.2 | Hvordan kan øving bli noe å glede seg til? | 205 |
4.2.3 | Motiver og motiveringsmidler - mer eller mindre "edle"? | 206 |
4.2.4 | Musikkrepertoar som motivasjonsfaktor | 209 |
4.2.5 | Musikk som lærer eleven å øve | 210 |
4.2.6 | Læreprosess og milepæler som motivasjonsfaktorer | 214 |
4.2.7 | Når elevens motivasjonsreservoar nærmer seg nullnivå | 215 |
4.3 | Øvemodeller | 216 |
4.3.1 | Øvemodeller - funksjon og betingelser | 216 |
4.3.2 | Øvemodeller med gehør og notelesing i fokus | 218 |
4.3.3 | Øvemodeller med musikalsk ekspressivitet i fokus | 220 |
4.4 | Mental øving | 221 |
4.4.1 | Mental øving og analytisk forstudium | 221 |
4.4.2 | Hva gjør mental øving lett/vanskelig? | 223 |
4.4.3 | Mental øving - når/hvor i innstuderingsprosessen? | 225 |
4.4.4 | Mental øving for alle - fire enkle øvemodeller | 227 |
4.5 | Trygg når det gjelder | 229 |
4.5.1 | "Å kunne det hjemme" - smarte adferdsmål | 229 |
4.5.2 | Tre øvemodeller for trygghet | 233 |
4.5.3 | Instrumentalundervisning og prestasjonsangst | 234 |
4.6 | Øvehjelp til eleven | 236 |
4.6.1 | "Ansvar for egen læring" - betenkeligheter? | 236 |
4.6.2 | Øvehjelp I: Elevens identitet som instrumentalelev | 238 |
4.6.3 | Øvehjelp II: Disiplin og konsentrasjon - to gode hjelpere | 239 |
4.6.4 | Øvehjelp III: Å komponere øvetid og avgjøre øvepris/innsatsnivå | 241 |
4.6.5 | Øvehjelp IV: Øveperm og øvestrategier | 242 |
4.6.6 | Øvehjelp V: Vår venn Kroppen og vår venn Hjernen | 243 |
5 | Opplegg og metoder | 245 |
5.1 | Årsopplegg og periodeundervisning | 247 |
5.1.1 | Årsplanen - hvem har et ord med i laget? | 247 |
5.1.2 | Periodeundervisning - løsning på alle problemer? | 248 |
5.1.3 | Periodetemaer | 250 |
5.1.4 | Helårsmodeller | 251 |
5.1.5 | Undervisningsplanlegging - en realistisk strategi? | 252 |
5.2 | Den didaktiske relasjonsmodellen som tenkeverktøy | 253 |
5.2.1 | Didaktikk, metodikk - hva er forskjellen? | 253 |
5.2.2 | Elevens læreforutsetninger - differensiering | 255 |
5.2.3 | Lærerens undervisningsforutsetninger | 257 |
5.2.4 | Rammebetingelser - på godt og vondt | 258 |
5.2.5 | Måltenkning - fra verdifilosofi til de minste delmål | 259 |
5.2.6 | Innholdet - hva skal eleven lære? | 261 |
5.2.7 | Læreprosessen - hvordan bør læring foregå? | 261 |
5.2.8 | Evaluering - hvem, hva, når, hvordan og hvorfor? | 262 |
5.3 | Instrumentalskoler og spesialhefter | 262 |
5.3.1 | Eklektisme - en debatt | 263 |
5.3.2 | Prestekravemodellen for elevorientert undervisning | 264 |
5.3.3 | Krav til en instrumentalskole på begynnernivå? | 265 |
5.3.4 | Spesialhefter - hva har vi, og hva kunne vi ønske oss? | 266 |
5.4 | Fast etablerte improvisasjonsopplegg? | 267 |
5.4.1 | Jazzimprovisasjonsopplegg i syv trinn | 267 |
5.4.2 | Jazzimprovisasjonsopplegg basert på åtte evalueringskriterier | 269 |
5.4.3 | "Meny som metode" | 270 |
5.4.4 | Kaos versus kosmos - ordnede arbeidsforhold for elev og lærer | 272 |
6 | Nye utfordringer | 275 |
6.1 | Samhandling på tvers av kunstfag | 277 |
6.1.1 | Intensjoner og utfordringer | 277 |
6.1.2 | Brobygging på mange måter | 278 |
6.1.3 | "Kunst i slekt" (Related art) | 279 |
6.2 | Instrumentaleleven som komponist | 280 |
6.2.1 | Instrumentallæreren som komposisjonslærer? | 280 |
6.2.2 | Å gi oppgaver - en liten idésamling | 283 |
6.2.3 | Veilede og evaluere, produkt og prosess | 285 |
6.2.4 | CMP og "Composer in the Classroom" | 286 |
6.3 | Eksperimentell, modernistisk musikk | 287 |
6.3.1 | Hva var nytt i det nye? | 287 |
6.3.2 | Fremdeles aktuelt med eksperimentell, modernistisk musikk? | 289 |
6.3.3 | Noen sentrale, kompositoriske prinsipper i en ny musikkverden | 290 |
6.3.4 | Nye notasjonsteknikker og -systemer | 294 |
6.3.5 | Øving i ukjent musikklandskap | 295 |
6.4 | Global bevissthet i et multikulturelt samfunn | 297 |
6.4.1 | World Music - idealisme og dilemmaer | 298 |
6.4.2 | Instrumentallærerens rolle og muligheter | 300 |
6.4.3 | World Music og eksperimentell, modernistisk musikk | 301 |
6.4.4 | ISME - inspirasjonskilde og kontaktnett | 302 |
6.5 | Gruppeundervisning | 302 |
6.5.1 | Gruppeundervisning, intensjoner og debatt | 303 |
6.5.2 | Planlegging - fra aktivitetsmodeller til musikkvalg | 304 |
6.5.3 | Gruppeundervisning og differensiering | 306 |
6.5.4 | Gruppeundervisning - ikke bare på begynnernivå | 308 |
6.5.5 | Gruppeundervisning - fordeler og betingelser | 309 |
6.6 | Samspill på begynnernivå | 310 |
6.6.1 | Organisert samspill i små ensembler | 310 |
6.6.2 | Gruppeundervisning som forberedelse til organisert samspill | 311 |
6.6.3 | Opplegg og progresjon - noen ideer | 312 |
| Noter, litteratur og registre | 315 |
| Noter | 317 |
| Noen bøker for videre lesing/fordypning | 326 |
| Navneregister | 331 |
| Stikkordregister | 334 |